El profesor Guillermo Hoyos destaca en su presentación del volumen 29 de la Enciclopedia iberioamericana de filosofía (2008) dos ensayos de Fernando Salmerón (Humanismo y ciencia y Las humanidades en la universidad), en los que se precisa su concepción de humanismo en la educación. Para el pensador latinoamericano el término humanistas tiene un su haber dos elementos que lo sustentan: paideia –concebida como la formación que hace del individuo una persona apta para ejercer sus deberes cívicos–, y filantropía – comprendida como la tendencia de procurar el bien de manera desinteresada. Estas dos nociones tuvieron sus raíces en la experiencia educativa de los sofistas en la antigua Grecia, y eso permitió que la Polis –entiéndase, el espacio que proporcionaba a la ciudadanía un fuerte sentido de identidad y pertenencia– se constituyese en el epicentro de una cultura caracterizada por una radical actitud crítica que “no se detiene ante la autoridad de ninguna tradición y pretende liberar a los hombres de todo prejuicio” (Abbagnano y Visalberghi, 2012 [1957], p. 59).

El interés de los sofistas estuvo centrado no en las realidades puras e inmateriales – lo que se denominaría la realidad en sí–, sino en los individuos, en la sociedad y sus problemas. Esta iniciativa tuvo una influencia determinante en la concepción educativa de los atenienses. De acuerdo con Ababgnano y Visalbergui (2012 [1957]),

[…] se puede considerar a los sofistas como los fundadores de la educación “liberal” tal y como seguirá impartiéndose por milenios en Occidente; es de subrayar a este propósito que a ellos se remonta la introducción del curriculum educativo de las disciplinas que más adelante se denominarán precisamente las siete “artes liberales”, divididas en el trivio (gramática, dialéctica y retórica) y el cuadrivio (aritmética, geometría, astronomía y música) (pp. 61-62).

Hoy, en el humanísimo contemporáneo, las ciencias se conciben como un complejo holístico que, metodológicamente, integran diversas disciplinas y perspectivas para abordar problemas de la realidad natural y fenómenos de la vida social. En ese marco es posible la comprensión de “la conducta de las personas, sus expresiones y sus productos” (Hoyos, 2008, p. 12). En este contexto, cabe una pregunta relevante: ¿qué es lo educable de la naturaleza humana? En su visita a nuestro país en diciembre de 2015, la profesora Martha Nussbaum afirmaba que todos los países están en vía de desarrollo porque en todos se requiere unos mínimos de justicia para sus ciudadanos y ciudadanas. Para el abordaje de este asunto, la pensadora norteamericana encuentra en la tradición del pensamiento clásico, particularmente en su literatura, en su arte y en su filosofía; una fuente propicia de inspiración. Lo anterior explica porque su enfoque sobre las capacidades tiene entre sus centros de gravitación el problema de la libertad y las posibilidades de las personas para una vida democrática fructífera. Al respecto ella sugiere que “Necesitamos estar en conversación con las mentes más grandes y mejores, no con las más recientes. En cada siglo habrá unos pocos filósofos con verdadera profundidad y grandeza” (Nussbaum, 2015)¹.

En concordancia con su propuesta, Nussbaum realiza su crítica a la educación tradicional valiéndose de las ideas de un pensador y educador clásico: Sócrates. Con el propósito de fomentar una democracia reflexiva y deliberante, y la posibilidad de una ciudadanía que considere en realidad el bienestar común, se requiere imprescindiblemente de la capacidad del razonar crítico que ofrece la formación en filosofía, pues ello permite romper el velo de los prejuicios con base en un ejercicio de la argumentación, del diálogo genuino, del encuentro con la voz disonante, en el que sea posible configurar escenarios para la libertad cívica. De allí que, la educación liberal en nuestras escuelas superiores y universidades es -y debe ser- socrática, dedicada a la tarea de activar en cada estudiante una mente independiente y producir una comunidad que puede verdaderamente razonar en conjunto  sobre  un  problema,  y  no  simplemente  intercambiar  alegatos  y esta idea es tomada de un apartado de la conferencia que Martha Nussbaum ofreció en enero de 2014 ante la Asociación para la Economía Social. contra alegatos. […] Al considerar este objetivo de una comunidad en la razón, según surge del pensamiento de Sócrates y los estoicos griegos, podemos señalar la excelsitud y su importancia para lograr la autonomía democrática (Nussbaum, 2005 [1997], p. 40).

Pensar de manera contemporánea la idea de educación liberal, la cual ha sido inspirada en la iniciativa de los sofistas y la crítica socrática, implica tomarse en serio uno de los principios de la indagación socrática: “[…] el mayor bien para un hombre es precisamente éste, tener conversaciones cada día acerca de la virtud y de los otros temas de los que vosotros me habéis oído dialogar cuando me examinaba a mí mismo y a otros, y si digo que una vida sin examen no tiene objeto vivirla para el hombre” (Apología, 38A). De allí que una educación que pretenda ser liberal debe, según Nussbaum, considerar como mínimo las siguientes aptitudes: 1) reflexionar sobre las cuestiones políticas; 2) reconocer a los otros ciudadanos como fines en sí mismos y no como medios; 3) interesarse por la vida de los otros; 4) imaginar una variedad de cuestiones complejas; 5) emitir un juicio crítico sobre su realidad política, social y cultural; 5) pensar en el bien común de la nación; y 6) concebir a la propia nación como parte de un orden mundial (cfr. Nussbaum, 2013 [2010], pp. 48-49).

Se trata de una renovada manera de ver la correlación entre emancipación y democracia. El llamado de Kant en 1784 a que los seres humanos salgan de su minoría de edad, teniendo el valor y la decisión para disponer de su propio entendimiento sin la dirección de otro, sigue siendo un asunto más que urgente. Como afirma Adorno (1998 [1969]) “la democracia descansa sobre la formación de la voluntad de cada individuo particular, […] hay que dar por supuesto el valor y la capacidad de cada uno de servirse de su entendimiento” (p. 115). Es una exhortación para que comprendamos que, en la crítica, en el desarrollo del pensamiento crítico, ya propuesto por Sócrates, se encuentra un elemento clave para la democracia, pues la crítica está unida, como afirma Adorno (2009 [1977]), “al presupuesto de la democracia: la mayoría de edad” (p. 699).

En la misma línea argumentativa de Sócrates, se puede considerar que en la capacidad crítica está presente la fuerza para resistirse a las opiniones dadas y a lo que se justifica sin más solo porque existe. La resistencia, o lo que es lo mismo, la crítica, se derivan del verbo griego krino que significa “distinguir”. Sin duda, es responsabilidad de las universidades actuales brindarles a los y las estudiantes herramientas cognitivas y emocionales para que aprendan a hacer distinciones precisas, pertinentes y claras en su vida práctica.

En el siglo XIX, según la tradición humoltiana, nace lo que se conoce como la “Universidad liberal”. En ella se concibe el saber cómo una unidad, como una totalidad. Su tarea consiste en generar hábitos para la investigación, la docencia o transmisión del saber y la discusión crítica y abierta sobre cualquier variedad de temas y problemas entre los miembros de la comunidad académica. En este marco, afirma Cortina, la “Misión de la universidad sería entonces proporcionar a las sociedades, no sólo conocimientos, sino también sabiduría auténtica para proyectar el presente y el futuro desde la aspiración a lo justo y a lo bueno” (Cortina, 2008, p. 293).

Un esbozo de lo anterior fue presentado por Kant en 1794 en El conflicto de las facultades. Siendo rey de Prusia Federico-Guillermo II decidió tomar un conjunto de medidas orientadas a defender la ortodoxia de la iglesia contra los embates de la época de las Luces. Primero fue un edicto en 1788, y luego una ley contra la libertad de prensa en 1792. El conflicto de las facultades es la postura de Kant como profesor de filosofía respecto a las restricciones del rey y es a su vez un llamado al público erudito de la universidad para que ofrezca orientaciones sobre la visión de la misma y de sus funciones. El pensador moderno desarrolla históricamente la noción de autonomía, entendida como la configuración de la posibilidad de la crítica de acuerdo con el ejercicio de la razón. Es un llamado a la crítica que debe ser realizada por los académicos según unos acuerdos propios pues la independencia del pensamiento y de las actividades científicas, conforme a la noción de Universidad liberal, son elementos constitutivos de las instituciones de educación superior.

En ese sentido, Habermas (1987), citando a Jaspers, considera que las estructuras institucionales son formas del espíritu objetivo. Por eso una institución permanece en el tiempo si corporiza vitalmente la idea que le es inherente, pues de lo contrario, tal como sucede con un organismo vivo, si hay ausencia del alma ésta se descompone y tiende a constituirse en materia inerte. ¿Qué quiere decir Habermas con este planteamiento? Que la idea de Universidad corporiza un êthos, una forma ideal de vida, que se distingue de “las muchas formas de vida particulares estandarizadas en los “estados profesionales [berufsständisch]” (p. 1).

Por fortuna, en la misma idea del pensador alemán, las universidades aún están enraizadas en el mundo de la vida y es por eso que en la idea de universidad siempre está presente una nueva vitalidad. En esta perspectiva, la Universidad adquiere novedosas y extraordinarias significaciones: volver a los orígenes, volver a la tradición, no es otra cosa que resignificar el valor de los estudios generales, no para darle mayor realce y fuerza que a la formación profesional, sino para entender que lo profesional no adquiere todo su sentido si desconoce que la posibilidad del buen hablar, del buen escribir, del buen pensar implica aprender a dialogar con las ciencias básicas, con las ciencias de vida, con las humanidades, con la artes, con la filosofía, con las ciencias sociales y la historia. De ahí que, como afirma Cortina (2008), se hace necesario incorporar a la noción de universidad contemporánea una meta fundamental: “la educación de ciudadanos “arraigados”, comprometidos con su comunidad local y con la global, conscientes de ser ciudadanos del mundo y de su comunidad concreta, sabedores de que “ciudadanía obliga” a trabajar por el mundo al que se pertenece como ciudadano” (p. 301).

Teniendo en cuenta este marco de referencia, la filosofía, en el contexto de los estudios generales, les ofrece a las y los estudiantes fundamentos, estructura y habilidades en los siguientes sentidos:

 

1. Dar forma a unos fundamentos significa que sobre la base de un “Core Curriculum”, las y los estudiantes forjan unos criterios, unos principios, unas maneras específicas de concebirse en el mundo que les permita comprender y darle un sentido a su realidad local, nacional y mundial. Se trata, con otras palabras, de la generación de un aprendizaje para la comprensión del mundo de la vida, de la ciencia y del arte mediante un análisis juicioso de lo que sucede en la realidad con base en los lenguajes y metodologías de la matemática, las ciencias básicas, las ciencias sociales y la historia, las humanidades y la filosofía, y la apropiación de la lengua materna.
2. Dar Estructura, principalmente, a las operaciones y habilidades del pensamiento. Se busca que las y los estudiantes hagan un uso adecuado, riguroso y consciente de los procesos de análisis, interpretación y evaluación de ideas, procedimientos, pensamientos y formas de comprensión del mundo. Eso se traduce en dos resultados de aprendizaje propios y particulares que se logran con la filosofía y los estudios generales: la proposición de juicios autónomos y críticos, y la sensibilización con la realidad y el contexto de tal manera que se aprenda a tomar mejores decisiones en las que se demuestre el respeto a otras personas, culturas, expresiones humanas y de la naturaleza misma.
3. Desarrollar habilidades para el desarrollo del pensamiento crítico y ciudadano, cuya orientación ayuda a comprender Nussbaum (2005 [1997]) a través de las siguientes capacidades: i) la capacidad autocrítica, entendida como una disposición dialogante con los demás, de tal manera que, por medio de la argumentación, se desenmascaren prejuicios, falsas verdades, y se busque la garantía de la libertad cívica; ii) la capacidad para que las y los estudiantes tengan la experiencia [Erfahrung] de verse y percibirse con ciudadanos del mundo. Allí la amplitud de perspectivas, de discursos, de diálogos favorecen el reconocimiento de la diversidad y pluralidad de culturas y cosmovisiones del mundo [Weltanschauung]; y iii) La capacidad para el despliegue de la imaginación narrativa, lo cual significa a aprender a situarse en las circunstancias del otro, entender sus emociones y sus motivaciones. Allí las narrativas de la literatura, el arte, la historia, las ciencias sociales y la filosofía abren una diversidad de imágenes sobre el mundo en las que la diversidad se coloca en un primer orden, y se cuestionan prácticas de discriminación e injusticia presentes en nuestras realidades sociales.

Referencias Bibliográficas

Abagnano, N. y Visalberghi, A. (2012 [1957]). Historia de la pedagogía. J. Hernández (trad.). México: Fondo de Cultura Económica.

Adorno, Th. (1998 [1969]). Educación para la emancipación. En G. Kadelbach (Ed.), Educación para la emancipación. Conferencias y conversaciones con Hellmut Becker (1959-1969). J. Muñoz (trad.). Madrid: Morata.

Adorno, Th. (2009 [1977]). Crítica. En R. Tiedemann (Ed.), Crítica de la cultura y sociedad II. Intervenciones. Entradas. Apéndices (pp. 699-706). J. Navarro (trad.). Madrid: Akal.

Cortina, A. (2008). La ética de la actividad universitaria. En A. Rocha (Ed.), La responsabilidad del pensar. Homenaje a Guillermo Hoyos (pp. 280-310). Barranquilla: Ediciones Uninorte.

Habermas, J. (1987). La idea de universidad-procesos de aprendizaje. Sociológica. Revista del Departamento de Sociología. Universidad Autónoma Metropolitana, 2 (5), 1- 18.

Hoyos, G. (2012). Presentación. En Filosofía de la educación. Enciclopedia iberoamericana de filosofía (pp. 11.34). Madrid: Trotta.

Kant, I. (1998 [1784]). ¿Qué es la Ilustración. En Filosofía de la historia (pp. 25- 38). E. Ímaz (trad.). México: Fondo de Cultura Económica.

Kant, I. (2012 [1794]). El conflicto de las facultades. Colección Pedagógica Universitaria, 37 (38), 1-22.

Nussbaum, M. (2005 [1997]). El autoexamen en Sócrates. En El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal (pp. 35-74). J. Pailaya (trad.). Barcelona: Paidós.

Nussbaum, M. (2013 [2010]). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. M.V. Rodil (trad.). Buenos Aires: Katz.

Nussbaum, M. (18 de noviembre de 2015). La economía aún necesita de la filosofía. Arcadia. Recuperado de https://www.semana.com/opinion-online/articulo/martha-nussbaum-economia-necesita-filosofia/45082/

 

Platón. (1981). Apología de Sócrates. En Diálogos I (148-186). J. Calonge, E. Lledó & C. García (trads.). Madrid: Gredos.

Javier Roberto Suárez González

Universidad del Norte